Реформы эпохи Мэйдзи и казахское просвещение

0
79

Еркин БАЙДАРОВ,
кандидат философских наук

Асель БЕКЕБАСОВА, 
докторант Института востоковедения им. Р. Б. Сулейменова

Выдающийся французский историк-медиевист Марк Блок (1886–1944) в свое время говорил: «Дурно истолкованная история, если не остеречься, может, в конце концов, возбудить недоверие и к истории, лучше понятой. Но если нам суждено до этого дойти, то это совершится ценой глубокого разрыва с нашими самыми устойчивыми интеллектуальными традициями».1
Поэтому в условиях глобализирующегося мира так важно изучение и сохранение того духовного и интеллектуального наследия, благодаря которому та или иная нация достигала или пыталась встать на путь прогресса и развития. 
Данная работа посвящена анализу процессов реформирования образования в Японии эпохи Мэйдзи и ее влияния на идеи просвещения казахской интеллигенции конца XIX – начала XX вв.

В конце 90-х годов прошлого столетия в книге «На пороге ХХI века» Президент Н. А. Назарбаев выдвинул концепцию национальной модели модернизации, для которой он предложил термин «адаптированная модернизация», или модернизация, проводимая с учетом «цивилизационно-культурного фона», «адаптированная, прежде всего к традиционным институтам, этнокультурным особенностям, политической истории региона, реальному положению государства в геополитической, геоэкономической, геокультурной структурах».2 

В связи с этим, эпоха Мэйдзи вызывает несомненный интерес для нашего оте­чественного востоковедения и гуманитаристики в целом не только в контексте современных процессов модернизации в Казахстане, но и в том, что дает возможность провести культурно-цивилизационный анализ обозначенных выше проблем с помощью научного дискурса, который поможет выявить общее и особенное в развитии двух стран, а также в использовании «японского опыта» в реформировании современного казахстанского образования.
Эпоха Мэйдзи (яп. 明治時代 Мэйдзи дзидай) вошла в историю Японии как период вхождения «Cтраны Восходящего Солнца» в ряды мировых держав за сравнительно короткое время, длившееся с 1868 по 1912 гг. Название эпохи было связано с девизом правления 122-го императора Японии Муцухито (1867–1912) – «Мэйдзи», что означает «просвещённое правление» (мэй 明 – свет, знание; дзи 治 – правление).
Мэйдзи предшествовал период раздробленности Японии, которой пользовались колониальные страны Европы, стараясь превратить ее в своего вассала и поставить на колени. В этих условиях власть сегунов, феодальных правителей, соперничавших друг с другом, не могла что-то изменить. Нужно было какое-то решение, чтоб страна могла встряхнуться и встать с колен. И такое решение было найдено.
В 1867 году последним, пятнадцатым военным правителем Японии – сегуном Есинобу из рода Токугава (1837–1913), добровольно, без кровопролития, и на основе диалога власть была передана императору Японии Муцухито (Мэйдзи), который, вернув бразды правления гражданской администрации, положил основы для демократических преобразований в стране.
Известный японский писатель Ретаро Сиба, воссоздавший психологический портрет Есинобу, убежденного западника, на которого, тем не менее, возлагали свои надежды и чаяния патриоты – сторонники изоляции Японии, так описывал значение передачи семнадцатилетнему императору полномочий сегуна: «Теперь, когда страсти улеглись и японцы получили возможность объективно взглянуть на дни минувшие, стало понятно, что могло произойти, не откажись Есинобу от власти добровольно. Открыто об этом в правительстве Мэйдзи предпочитали не высказываться, но многие полагали, что наибольший вклад в установление нового режима внес не кто иной, как Есинобу Токугава»3, лично уговоривший сторонников сегуната на непопулярные для них, но очень необходимые их стране меры.
"Советники бакуфу, ронины, удельные князья дайме и самураи могущественных домов Японии – все те, на ком в той или иной мере держался сегунат, в один миг после красноречивого выступления перед ними самого сегуна, буквально заворожившего всех своими неотразимыми доводами, оказались «за бортом истории». Им всем, как и самому сегуну, предстояло либо найти свое новое место в японском обществе, либо исчезнуть в горниле истории. Что и произошло на самом деле".
Это историческое событие, позволило сформировать национальную идею, выразившуюся в трех коротких фразах: император, японский народ, Японские острова. Нация консолидируется. Стремительными темпами идет ее развитие от феодализма к капитализму. Нация модернизируется.
"В итоге, Япония преодолела политическую изоляцию, грозящую (от противоборства приверженцев традиций и сторонников необходимости перемен) гражданской войной, предполагающую новый распад на три сотни независимых крохотных государств, которыми была Япония в Эпоху воюющих провинций, и обрела новую культурно-цивилизационную определенность".4
Ключевую роль в процессе модернизации страны сыграло «Клятвенное обещание императора Муцухито» 1869 года, которое стало политической программой его дальнейшего правления. В этом документе одним из основных положений являлся пункт, который устанавливал эффективное использование знаний и достижений человечества, с помощью которых положение Японии могло бы быть «упрочено». Как отмечает Р. П. Дор, грамотность населения Японии уже в 1870 г. была выше, чем в большинстве развитых стран мира в начале ХХ в.5
Для реализации основного лозунга мэйдзийской модернизации «богатая страна – сильная армия» требовалось скорейшее вовлечение широких слоев населения в современное просвещение, которое открывало путь для освоения западных знаний, и осуществления коренной перестройки системы образования. Без проведения крупномасштабной реорганизации системы образования и просвещения было бы невозможно полнокровное приобщение к западной цивилизации. С этого периода четко прослеживается принцип соответствия задач образования социально-экономическим и политическим условиям. 
Реставрация Мэйдзи 1868–1889 гг.
(яп. 明治維新 Мэйдзи исин), прев­ра­тившая отсталую аграрную страну в одно из ведущих государств мира, поставила перед японским обществом задачу внедрения западной системы образования, чтобы, как подчеркивал один из лидеров реставрации Окума Сигэнобу: «Япония могла учиться всему у иностранцев и побеждать на их собственном поле».6
В это же время в стране начинает складываться общегосударственная сис­­тема национального образования, которая отвечала потребностям модернизирующегося общества. Использовав образование для достижения национальных целей, японская элита пошла по пути компромиссов. «Японские лидеры того времени, – пишут историки Асо Макото и Амано Икуо, – не имели модели, которую можно было положить в основу своей деятельности, и заняли эклектическую позицию экспериментирования. Политика в области образования, внешне лишенная принципов, строилась, тем не менее, на основе национализма, селективного принятия западной цивилизации, эволюционистского прагматизма, руководства массами со стороны властей, отрицания участия народа в образовании»7. Японцы оказались психологически способными быстро воспринимать все новое в политике и технологиях, что положительно сказалось на возможностях модернизации страны. Более того, образование продолжало оставаться важным механизмом социального «восхождения».
В связи с этим, в сфере образования правительство провело ряд кардинальных реформ. Так, в 1871 году было создано Министерство культуры, отвечавшее за образовательную политику, а в 1872 г. был принят Закон об образовании, где было записано что: «Обучение – ключ к успеху в жизни, и никто не может его игнорировать <…>. В будущем не будет ни одного населенного пункта, где были бы неграмотные семьи, и ни одной семьи, в которой был бы хоть один неграмотный человек».8
В этом законе были сформулированы три основные задачи:
1. Образование должно обеспечивать успешное продвижение человека по социальной лестнице.
2. Функция школ состоит в том, чтобы прививать патриотические чувства каждому человеку.
3. Все японцы должны обучаться практическим наукам, что, в конечном счете, принесет пользу обществу и поможет построить современное государство.
По замечанию японского историка Тояма Сигэку, «введение новой системы образования в августе 1872 г. <…> являлось одним из основных мероприятий просветительской политики правительства после ликвидации княжеств и образования префектур»9. Закон означал победу либеральных взглядов в сфере образования, открытость к проникновению западных знаний и европейской науки.
В том же 1872 году Министерство культуры издало постановление о системе государственного образования по французскому образцу, в ходе которой Япония была разделена на восемь университетских округов. Каждый округ мог иметь 1 университет и 32 средние школы. Каждая средняя школа образовывала отдельный район средней школы, в котором должно было работать 210 начальных школ. Однако постановление министерства было скорее декларативным и не учитывало реальных возможностей педагогов и общественности. Поэтому в 1879 году министерство издало «Указ об образовании», по которому система округов отменялась, а обязательное государственное образование ограничивалось лишь начальной школой немецкого образца. Впервые появились государственные учебные заведения, где мальчики и девочки учились вместе.
Образование, ставшее важным фактором объединения страны, нуждалось в установлении централизованного контроля над ним. В связи с этим, ведомство просвещения (1871 г.), бывшее одним из подразделений Министерства культуры, в 1885 г. было преобразовано в отдельное министерство.
На местах за школьное образование отвечали соответственно губернаторы, главы уездов и городов, старосты деревень. «Главной задачей создания новой системы образования было введение обязательного начального образования, которое с необычайной для того времени быстротой начало появляться повсеместно… Невиданное распространение школьной сети, которой были охвачены даже самые отдаленные горные деревни, проходило под непосредственным нажимом и принуждением властей… Была создана новая система просвещения, контролируемая государством»10. Это подтверждает выводы Х. Кинлисайда и А. Томаса о том, что в отличие от европейских стран развитие системы образования в Японии шло сверху и быстро, а в самой Европе все продвигалось под давлением снизу и очень медленно11. В итоге, на рубеже ХIX и ХХ вв. по охвату детей начальным образованием Япония сравнялась с Великобританией, а в 1900 г. оно стало бесплатным.
Отдельные правительственные постановления относительно начального, среднего, высшего и университетского образования были приняты в 1880-х годах. Японское правительство стремилось к модернизации страны во всех сферах жизни и активно способствовало внедрению новейших западных идей и западного образа жизни. В целом модернизация японской культуры путем заимствования европейских достижений получило название – «Цивилизация и просвещение».
Так, в 1877 году был основан Токийский университет, где по приглашению правительства Японии работало много иностранных специалистов. В префектурах были созданы педагогические институты и высшие учебные заведения для женщин. Государственная инициатива была поддержана представителями японской интеллигенции и общественными деятелями, открывавшими частные школы, которые впоследствии стали известными университетами. Так, престижный современный университет Кэйо ведет родословную от частной школы, созданной Фукудзава Юкити еще до Реставрации Мэйдзи, а не менее знаменитый Васэда – от Токийской специальной технической школы. Университет Рицумэйкан появился благодаря усилиям крупнейшего политического деятеля той эпохи либерала-западника Сайондзи Киммоти. Одновременно учреждаются государственные университеты – Токийский (1877) и Киотосский (1897) (позже оба стали императорскими). Затем появляются университеты в городах Сэндай (1907), Фукуока (1910), Саппоро (1915).12
По справедливому замечанию проф. С. Ч. Лим, системы средних и высших учебных заведений «…подготовили хорошую почву для успешного восприятия научных знаний и достижений Запада»13. Кроме этого, японцы уже тогда стали посылать своих детей учиться в другие страны, собирая и изучая самую разнообразную информацию о меняющемся мире. Таким образом, они осуществили модернизацию собственного сознания, беспрекословно подчинив себя императору, род которого уходил корнями в тысячелетия. 
Творцы Мэйдзи исин понимали неизбежность столкновения с «цивилизованным миром», от которого Япония в материальном отношении заметно отстала, и проведение революционных, модернизаторских преобразований в качестве единственной возможности позволило выстоять ей под давлением извне.
В результате реставрации Япония «прыгнула» в Новое время. Реформа государственного устройства, социальные и экономические реформы, а также отказ от самоизоляции создали благоприятные условия для развития Японии в конкурентоспособное, в том числе экономически, общество, включившись в экономическую и политическую гонку с Европой. Благодаря этому, Япония ушла далеко вперед в сравнении с другими восточноазиатскими государствами.
Вхождение Японии в «цивилизованный мир» стало важнейшей задачей новой власти. «Золотая середина» была обретена в формуле «вакон ёсай» (японский дух – европейская наука). «Европейская наука» включала полный набор компонентов модернизации, однако, благодаря традиционалистской ориентации большей части элиты одухотворялась «японским духом» и принималась не сама по себе и не полностью, но лишь по мере необходимости или пригодности для новой Японии. 
Во второй половине XIX века о реформах в сфере образования, аналогичных японским, начали говорить и в среде мусульманских народов Российской империи (И. Халфин, Х. Фаезханов, И. Гас­принский)14 и, в частности, среди представителей казахской интеллигенции. Так, например, Чокан Валиханов, Салык Бабаджанов, Муса Чорманов, Ибрай Алтынсарин и др. видели дальнейшее развитие казахского народа только в просвещении и образовании.
Данные процессы были связаны с тем, что благодаря проникновению капиталистических отношений, с развитием демократической мысли на рубеже ХIХ–ХХ вв. в Казахстане усиление роли и значимости науки, образования способствовало началу процесса пересмотра устоявшихся ценностей и поиску новых ориентиров развития общества. В процессе этих поисков в Казахстан проникает и развивается социальное движение, получившее впоследствии название «джадидизм». 
Данное движение выступало за замену устаревших схоластических методов обучения в мусульманских учебных заведениях (медресе) новыми. Единственный ключ, который только и мог открыть ворота темной крепости – однобоко толкуемый догматики ислама – был найден Исмаилом Гаспринским (1851–1914). Он доказал в ожесточенной полемике наличие в Коране утверждения, что не только позволяется, а и предписывается учиться и овладевать знаниями всем мусульманам, в том числе и женщинам. «Учиться от рождения до смерти!» – вот лозунг, выдвинутый им и непротиворечащий канонам шариата. Это была революция в умах мусульман!
Заслуга И. Гаспринского в том, что он нашел правильный, самый краткий путь для достижения своей цели. В своей статье «Русское мусульманство: мысли, заметки, наблюдения» он пишет: «Русское мусульманство прозябает в тесной, душной сфере своих старых понятий и предрассудков, как бы оторванное от всего остального человечества, и не имеет иной заботы о ежедневном куске хлеба, иного идеала, кроме как указания желудка…»15. Наука и просвещение – вот то главное кольцо, схватившись за которое, можно было вытащить всю цепь.  
В конце ХIХ века вопросы образования проникли и в Казахскую степь, став одним из центральных и обсуждаемых тем. Только за 1895 г. были опубликованы более десятки статей на данную тему, в частности, «Какие школы полезнее в Степном крае»; «По вопросу об образовании киргизов»; «К вопросу об учреждении школ в Степи», «К вопросу о киргизском народном образовании» и др.16
Исходя из того, что русско-казахские школы были устроены на совершенно нерациональных началах и не отвечают ни характеру, ни склонностям казахов, газета «Народ» (1897, № 230) писала: «Муллы, по своему совершенному невежеству не могут учить детей ничему иному, кроме своего шариата. Русские народные школы не привлекают киргиза (казаха. – Ред.)  – они ему совершенно чужды… Дайте киргизской (казахской.  – Ред.) школе учителя-киргиза, поведите преподавание в ней на киргизском языке – и школа не будет обходима киргизскими детьми. Но этого мало. Для того чтобы киргиз приобрел привязанность к школе, чтобы видеть в ней источник света и истинного знания – одним словом, чтобы он считал эту школу не чуждой и не далекой себе, а своей родной школой, – сделайте ее именно такой. Сделайте ее национальной киргизской школой: кроме учителя-сородича и преподавания на родном языке, киргизский мальчик должен встретить в ней все родное, знакомое и любимое им с детства: описание своей жизни, своих нравов и обычаев, бытовых особенностей, историю своего народа и своей родины, картины кочевья и своих степей, гор и лесов и всего другого, что окружает его со дня рождения. Тогда только он пойдет в свою школу и будет относиться к ней с полным доверием и любовью. Тогда только эта школа сделается истинным рассадником знания среди киргизов, возбудителем их мысли и лучших человеческих чувств, двигателем по пути к культуре и цивилизации».17
Газета «Русский Туркестан» (С.-Пе­тер­­бургские ведомости, 1898, № 287), также отмечает «наблюдающееся за последнее время в Киргизской (Казахской. – Ред.) степи отрадное явление настойчивого домогательства кочевниками или иметь у себя русско-туземные школы с русскими учителями, или помещать детей своих в подобные же учреждения, уже функционирующие. По всем уездам области составляются приговоры, устанавливаются нормы самообложения и подаются просьбы об открытии школ с интернатами… Из всех инородцев Туркестана только киргизское население проявляет указанное рвение к свету, и поэтому особенно важно не дать потухнуть в душе номада этой возгорающейся искре».18 Тем самым, газеты указывали на особенное прилежание, с каким занимаются киргизские (казахские. – Ред.) мальчики, попавшие в школу.
Проникновение и распространение идей джадидизма в Казахстане нашло отклик у казахской интеллектуальной элиты конца XIX – начала XX веков. Активными сторонниками новометодного движения («усули джадид» (араб.) – «новый метод») выступали такие ее представители, как А. Кунанбаев, А. Букейханов, А. Байтурсынов, М. Дулатов, Ш. Кудайбердиев, Г. Карашев и др.
Во многом благодаря джадидскому движению встал вопрос и о материальном обеспечении школ, при этом большое внимание уделялось обеспечению материальными средствами за счет частных пожертвований или за счет мусульманских обществ. Именно джадидское движение способствовало тому, что в конфессиональных школах постепенно должны были внедриться элементы европейского образования. Это привело к тому, что к 1907 году в Семиреченской области в «русско-туземных» 15 школах обучалось 222 ученика, а в мусульманских мектебах, которых насчитывалось 243, обучалось 6076 учеников.19
Такое положение не могло не волновать царское правительство. Власти оказывали сильное противодействие их деятельности, считая, что новометодные школы очень вредны для официальной власти, так как приезжие распространяют среди киргизов указания на чисто киргизском языке, вредного направления, отпечатанные в Уфе, Казани. Это брошюра «Оян, қазақ» Мыржакыпа Дулатова (1885–1935), где он призывает соотечественников к новой жизни, призывает учиться хорошему у других народов, ратует за науку, образование. Так, в «Кратком отчете о настроении мусульманского населения в Туркестанском крае к октябрю 1914 года» из архива департамента  полиции, адресованном Туркестанскому генерал-губернатору, можно прочитать такую интересную запись: «Среди киргиз особенно популярен писатель Мир-Якуб-Даулатор (Дулатов. – Е. Б., А. Б.), автор брошюры «Оян, қазақ» («Проснитесь, киргизы»), отпечатанной типографией газеты «Вакт» в Оренбурге, призывающей киргиз к изгнанию русских и образованию своего киргизского государства».20
Среди других работ мы можем назвать сборник басен «Маса» Ахмета Байтурсынова (1873–1937), посвященный тяжелому положению народа, его освобождению от отсталости и невежества. В книге звучит призыв к знаниям, науке, культуре. «Тұр, қазақ» Алихана Букейханова (1866–1937) призывает народ к активной жизни, овладеть знаниями и культурой.
Известный историк, академик Кенес Нурпеисов в своей монографии «Алаш һәм алашорда» (1995), освещая деятельность алашординцев пишет, что казахская интеллигенция начала XX века своей просветительской деятельностью стремилась пробудить народ к знаниям, расширить кругозор, открыть глаза на происходящие вокруг процессы. Лидеры казахской интеллигенции понимали, что для политического просвещения народа необходимо разбудить в нем стремление к знаниям, преодолеть безграмотность. Со страниц национальных газет и журналов, таких как: «Қазақ», «Қазақстан», «Айқап» и др. она призывала народ к овладению знаниями, ибо только она открывала путь к цивилизации и могла помочь сохранить казахов, как нацию.21
Если говорить о генерации интеллигентов и просветителей, концептуально определивших задачи просвещения казахского народа в контексте идеологии джадидизма, то здесь следует назвать великого просветителя и философа Абая Кунанбаева (1845–1904). 
Как писал А. Букейханов, знакомство Абая с произведениями Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Толстого, Тургенева, Салтыкова-Щедрина, Достоевского, Белинского, Писарева, Чернышевского, «Опытами» Спенсера, «Позитивной философии» Льюиса, «Умственным развитием Европы» Дреппера и др. позволяло ему выступать реформатором культуры в духе сближения с русской и европейской культурой22, а на основе просвещенного либерального ислама, проповедовать и идеи просвещения, что является одной из основ арабо-мусульманской философии.
Многие казахские поэты начала ХХ века, вдохновленные стремлением Абая к просвещению, поддержали его призыв. Так, казахский поэт М. А. Андибаев («Моя молодость», 1907) пишет: «Если бы мы стремились по завету пророка Магомета к мастерству и знаниям, то главою над нами был бы казак, земли бы не ухудшались, а скотина бы не уменьшалась и земли бы нашей никто не смел бы трогать». Но «можем мы вырваться из зубов их не силою, а только знанием?». Подобный риторический вопрос задает А. Муштак («Ласточка», 1911): «Казаки благодаря знанию будут ли опять зрячими и пойдут ли на врага?». Ответ: «Если народ будет образованным, то никакой враг против него не пойдет»; «вооруженного знаниями и добрыми делами никто не сможет победить».23
При этом на представителей казахской интеллигенции начала ХХ века большое влияние оказали процессы модернизации в Японии, которая за короткий исторический промежуток времени, смогла добиться многого. 
В начале двадцатого века все, что было связано с Японией, вызывало необычайно живой интерес среди представителей казахской интеллигенции. В 1895 году «Киргизская степная газета» опубликовала статью А. Букейханова, где автор рекомендовал казахам брать пример у японцев для своего культурного развития. А. Букейханов писал, что интерес казахов к японцам существенно повысился особенно в период и после русско-японской войны. 
В 1918 году появляются статьи молодых М. Ауэзова (1897–1961) и С. Торайгырова (1893–1920), где они положительно отзываются о развитии Японии. Если Мухтар Ауэзов, более подробно изучив факторы развития Японии, отмечал, что японцы ввели конституцию, установили справедливую власть и усердно принимают из европейской науки системы управления, экономики и дипломатии, не забывая при этом свои добрые национальные традиции, то Султанмахмут Торайгыров считал, что состояние японцев в 1860 годах было не лучше казахов, но они быстро догнали европейцев, поэтому степняки, если сплотятся, смогут догнать европейцев в течение 20-30 лет.
В романе «Мы из Туркестана» приводится факт, как в годы Первой мировой войны (1914–1918) молодой «казахский Лермонтов» Магжан Жумабаев (1893–1938) проводил лекции среди казахов. Он рассказывал им о положении дел в мире, о том, что мировая война даст шанс угнетенным народам проснуться. Приводя примеры из Японии о «Реставрации Мейдзи», он говорил: «Маленькая, ослабленная страна благодаря мощи своего духа и неуемному патриотизму смогла победить в войне огромную Россию».24 
Поэтому так понятен интерес казахского общества начала ХХ века к Японии. К тому же, как утверждает казахстанский культуролог Мурат Ауэзов, «казахская интеллигенция лучше знала свою прошлую историю, чем мы сейчас. И версия о том, что казахи и японцы – кровные братья, имела широкое хождение в казахском обществе. Алашординцы ставили при этом японцев себе в пример»25. Таким образом, казахские интеллигенты видели в Японии модель быстрого развития небольших азиатских стран.
Как отмечает историк Султан Хан Аккулы, директор НИИ «Алаш» ЕНУ им. Л. Н. Гумилева: «Конечно, повторение «Реставрации Мэйдзи» в Казахской степи было невозможно. Ведь Япония была независимым государством и провела радикальные реформы без вмешательства или влияния извне, тогда как казахский же народ находился под колониальным игом Российской империи, лишившись своей государственности и исконных земель. Это, во-первых. Во-вторых, Япония сохранила монархию и даже усилила ее…».26 
Спустя более 100 лет, сравнивая процессы модернизации в Японии и их попытки в Казахской степи, мы должны отметить, что, конечно же, они проходили в разных условиях. Несмотря на то, что идеи просвещения в императорской Японии и в колониальном Казахстане были вызваны потребностью к прогрессу и будущностью своих народов, успехи в достижении этой благородной миссии были разными. Если в Японии, независимой и суверенной стране, эти идеи были претворены в жизнь, то в условиях колониального Казахстана добиться этого оказалось невозможным.
Мэйдзи исин (Реставрация Мэйдзи) выполнила все основные стоявшие перед ней духовные, политические, социальные и экономические задачи и осуществила все реформы, необходимые для динамичного развития Японии в условиях стремительного вхождения в «цивилизованный мир» в его самобытных национальных формах. 
Модернизация Японии второй половины XIX – начала ХХ вв. показывает, что мы должны присмотреться к японскому опыту. Понять, за счет чего становится возможной консолидация нации. Не случайно известный японский исследователь Уяма Томохико, говоря о казахской интеллигенции начала ХХ века, подчеркивал, что «эти люди проявляли очень широкий интерес и к событиям в мире в целом», проявляя «уникальные взгляды на события тогдашнего мира»27. Поэтому те амбициозные цели, которые ставит перед страной ее лидер, актуальны сегодня. Такие здоровые амбиции нужны для Казахстана, чтобы достичь большого успеха на современном этапе своего развития. 
В этой связи японский опыт модернизации свидетельствует, что мы должны отказаться от консервативных подходов, а перенять современные западные инновационные технологии как в области образования и науки, так и в других сферах. Но и в то же время, приобщаясь к высокой культуре других народов мира, мы должны сохранить свои традиционные и национальные методы воспитания подрастающего поколения. 

Литература
1. Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.: Наука, 1986, с. 7.
2. Назарбаев Н. А. На пороге XXI века. Алматы: Өнер, 1996, с. 125–126. 
3. Тулешов В. У. Азиатский путь: история XXI века: Монография. Ч. 2. Алматы: ИД «Жибек жолы», 2011, c. 139–140.
4 Там же. 
5. Dore R.P. Education in Tokugawа Japan. London, 1965, p. 291.
6. История Японии. М., 1998. Т. II, c. 69.
7. Макото Асо, Икуо Амано. Образование и модернизация Японии. Проблемы современной Японии. Вып. ХI. Образование в Японии. Реферативный сборник. М., 1974, c. 18. 
8. Meiji Japan through Contemporary Sources. Tokyo, vol. 3, 1980, p. 5-6.
9. Тояма Сигэки. Мэйдзи исин. Крушение феодализма в Японии. М., 1959, c. 276–277.
10. Там же, c. 278.
11. Kttnleyside, Hugh Li, Tomas A. F. History of Japanese Education and Present Educational System. Tokyo. 1937, p. 84.
12. Молодякова Э. В. Образование – составная часть модернизационного проекта Японии. Япония: опыт модернизации. М.: АИРО-ХХ1, 2011, c. 206.
13. Лим С. Ч. История образования Японии. Конец ХIХ – первая половина ХХ века. М., 2000, c. 61.
14. Байдаров Е. У. Джадидизм и его отражение в социально-философских взглядах казахской интеллигенции в начале ХХ века. Алаш и независимый Казахстан: преемственность идей и позиций. Алматы, 2008, с. 161.
15. Гаспринский И. Русское мусульманство. Звезда Востока, 1990, № 4, с. 107.
16. Толепбергени Ж. Т. Мусульманское движение в Западном казахстане и Южном Урале: особенности и тенденции взаимодействия (конец ХIХ и начало ХХ вв.). Автореферат дисс. … к.и.н.: 07.00.02. Отечественная история. Актобе, 2010, 26 с.
17. Ахетов А. Русские и казахи: столетия вместе. О колонизации Степи глазами прогрессивных россиян 19-го века. http://www.centrasia.ru/newsA.php?st=138354948
18. Там же. 
19. Бурханова Д. С., Кожакеева Л. Т. Джадиды и национальная интеллигенция Казахстана конца XIX – начала XX веков. Вестник КазГосЖенПУ. Серия историческая. 2011, № 2 (5), с. 24.
20. ГА РФ, ф. 102, ДП.00, ОП. 1914, д. 74, ч. 84, лл.17-40. Цит. по: «Туркестанскому генерал-губернатору…». Военно-исторический журнал, 1990, № 11, с. 82. 
21. Нурпеисов К. Алаш һэм Алашорда. Алматы, 1995. 
22. Букейханов А. Абай (Ибрагим) Кунанбаев (Некролог). Записки Семипалатинского Подъотдела Западно-Сибирского отдела Императорского Русского Географического Общества. Выпуск III. Семипалатинск: П. Плещеев и К.,1907, с. 4–5.
23. НА РТ. Ф. 199. Оп. 1. Д. 906. Л. 25, 32.
24. Мы из Туркестана. Роман (первая глава). http://www.turk-media.info/?p=1440
25. Малеев С. Казахский ген. Японцы утверждают, что их предки происходят из казахских степей (Интервью с М. Ауэзовым). http://www.centrasia.ru/newsA.php?st=1238223780
26. Аккулы С. Лидер «Алаша» мечтал превратить Казахскую степь во вторую Японию (часть I). http://camonitor.kz/21467-lider-alasha-mechtal-prevratit-kazahskuyu-step-vo-vtoruyu-yaponiyu.html
27. Аккулы С. Приоритет ханам, или почему «Алаш» остается на задворках истории (Интервью с Уяма Томохико).  htpp://ruz.azzatyq.org/author/19067.html

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here