УЧЕБНИКИ – ДЕЛО СЕРЬЕЗНОЕ

0
185

Турсынбек МАЛИКОВ,
доктор педагогических наук,
профессор КГУ им. Ш. Уалиханова

Создание учебников – это настоящий момент истины для их авторов, педагогов и ученых. Поскольку требует конкретного практического оправдания многочисленным и порой разноречивым теоретическим изыскам. И он стал, к сожалению, для отечественных творений камнем преткновения, показал откровенно слабый потенциал авторов учебников. А слабый ученый выше головы не прыгнет, кто бы и как бы его ни ругал. Я имею в виду вообще все те негативные сообщения об учебниках по многим предметам (русский язык, математика, история и т. д.), созданных за время Независимости. 

Вначале был выбор: советские учебники или учебники отечественных авторов. Он приводил к простой дилемме: хорошие учебники, но не наши, или, пусть хуже, но отечественные, демонстрирующие нашу независимость. Я бы выбрал первый вариант, поскольку хорошие знания скорее приведут к истинной независимости, к появлению достойных авторов. Была, как известно, принята вторая концепция: любой ценой выпустить свои учебники. И в авторах оказались лица, которые, мягко говоря, были абсолютно несравнимы ни как ученые, ни как педагоги с авторами прежних учебников. Лозунг «А что мы хуже?» не был подкреплен ни научно-дидактическим потенциалом, ни научной школой. Но переход на свои учебники не был столь катастрофическим, потому что нам помог … плагиат. Это недопустимый проступок со стороны авторов, но для учащихся он оказался благим делом: благодаря ему они получили все-таки в руки по многим естественно-математическим дисциплинам косметически измененные, по сути, российские учебники.
Если же говорить о нашумевшем учебнике русского языка для 7 класса с материалами об Урганте, то его защитники почему-то во главе с министром еще пытались оправдаться в заведомо проигрышной ситуации, в ход были пущены высокие дидактические лозунги, «наукой» стали прикрываться как щитом и закидывать оппонентов научными категориями и понятиями, дабы ошарашить дилетантов от педагогики. И политическими страшилками тоже, «18 миллионов топчутся на месте» и т. д. В псевдонауке это давний, излюбленный прием: сначала присваивать существующему положению несуществующие грехи и потом смело решать их. Такая позиция всегда выигрышна, как выигрышна позиция врача, который всегда «вылечит» человека, если диагностирует у него несуществующую болезнь.
По странной логике авторов и экспертов необходимость изучения современного русского языка, с чем, естественно, трудно не согласиться, приводит к изучению именно программы «Вечерний Ургант», ну, никак нельзя его обойти. Очевидно, что такое оправдание логически некорректно, несерьезно, как будто нет более достойных источников для изучения современной русской словесности.
И потом, кто сказал, что можно игнорировать другой важнейший принцип о том, что в содержании учебника не должно быть ничего спорного, недоказанного, непринятой в науке, информации? Так что речь не идет о противостоянии с заявляемым создателями учебников современными принципами, а речь идет о способе его реализации и мере выбора между принципами, а проще говоря, об изъянах, которые не согласуются с элементарным житейским благоразумием.
В советской школе в 80-х годах проводилось радикальное, можно сказать, революционное реформирование школьного обучения математике под руководством великого математика ХХ века Андрея Николаевича Колмогорова. В процессе реформирования в связи с возникшими трудностями включились в него также академики-математики АН СССР А. В. Погорелов, А. Д. Александров, Л. В. Понтрягин и др., то есть лучшие научные силы Советского Союза, а сил тогда было совсем немало. Учитывалось мнение и зарубежных математиков (Ж. Дьёдонне, Г. Фройденталь, Дж. Пойа, Р. Том и др.)1.
Это реформирование породило ценные рекомендации по написанию учебников, не воспользоваться плодами такой уникальной работы просто недопустимое упущение. Казахстанская практика создания школьных учебников удивительным образом игнорирует эти достижения. Например, оптимальный авторский коллектив должен состоять, по крайней мере, из ученого-математика, педагога-математика и практикующего учителя. Казалось бы, зачем нужен ученый-математик, достаточно хорошо усвоить математику на школьном уровне и пиши себе учебники. Это глубокое заблуждение. Оказывается, в школьном курсе математики в зародышевом состоянии присутствуют многие математические идеи, некоторые из них уходят даже в трудные проблемы математики-науки, о чем разгорелся спор в те годы между перечисленными учеными.
Если же коснуться методического аспекта, то были выявлены более 250 требований к написанию учебника. Мало найдется педагогов-математиков, которые смогут придерживаться всех этих положений. Вероятно, их можно было бы реализовать посредством компьютера, если бы не было противоречащих друг другу условий. Но они есть, и их много, и диалектику их соотношения можно решить только истинно человеческим мышлением, не моделирующимся никакой программой, которая называется дидактической интуицией, а проще говоря, благоразумием. Например, стремление дидактики к повышению уровня научной строгости изложения учебного материала в учебниках по математике, которая направлена к неизбывной мечте педагогов-математиков – к достижению уровня математики-науки, с одной стороны, приходит в противоречие с принципом доступности, которой никак нельзя игнорировать, и которая цепкими руками тянет назад ретивых ученых-теоретиков. Хотя это противоречие по сути созидательное, порождающее необходимость методического совершенствования педагогов и оно требует огромного напряжения и профессионализма. То есть нет четкой категоричной научной технологии, алгоритма, применение которого автоматически выдавало бы хорошие учебники. Быть же в плену завалов разноречивых научных теорий, технологий, разработок, часто сопровождающихся гиперболизацией собственных работ авторов, порой приводят ученых к отрыву от разумной реальности, что мы и наблюдаем зачастую в деле создания учебников.
Третий соавтор – учитель, имеет не меньшее значение, поскольку он все время держит в разумной узде своих ученых-соавторов, держит руку на пульсе школы, сообщая возможности практической реализации нового учебника, постоянно вводя коррективы.
Такая организация работы по созданию учебников, показав свою состоятельность, исключила нежелательные прецеденты. Хотя есть у нас и коллективы соавторов, но в них нет должной гармонии, нет ни одного сильного математика.
Нужно отметить, реформаторы математического школьного обучения под руководством А. Н. Колмогорова в течение длительного времени демократично обсуждали в печати новые концептуальные положения. Показателем которого служит, к примеру, тот факт, что автор этих строк, будучи простым аспирантом Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина, смог высказать свои критические соображения в адрес ранних учебников самого А. Н. Колмогорова и учебника академика А. В. Погорелова в двух статьях на страницах самой авторитетной трибуны по вопросам методики математики – журнала «Математика в школе»2-3.
У казахстанских авторов учебников по математике нет ясной четко выраженной новой концепции написания учебников и преемственности в ее реализации. Чтобы воплотить в жизнь свою концепцию, лауреат премии Президента России, доктор физико-математических наук, профессор Г. В. Дорофеев начал писать учебники для 1 класса, а затем для второго и так по 11 класс. Он не мог опираться на книги, которые написаны по другой логике, по другой концепции. Причем у него была команда авторов, представляющих и математику, и методику, и практику. Таковы требования действительного ученого к своему труду. А у нас некий автор возьмет и напишет вдруг учебник для одного класса, что учили учащиеся до, а что после его не волнует. А если учебник одного автора вписывается в идеологию другого, то это не учебник, а просто методическая разработка, которая есть у любого вдумчивого учителя. К примеру, для реализации своей дидактической концепции академик А. В. Погорелов разработал свою аксиоматику геометрии. К сожалению, у наших авторов заботы о пререквизите и постреквизите, так сказать, вовсе отсутствуют.
Всякий новый учебник должен порождаться из принципиального несогласия с существующими аналогами, а не из амбициозного, порой, ничем не мотивированного желания быть автором школьного учебника. Если же нет осознания такого противоречия, если нет методического кредо авторов, то это неизбежно ведет к плагиату. Есть достаточно много примеров, когда простой перевод на казахский язык российских учебников представляется как авторская работа. Естественно, этого не должно быть. С другой стороны стыдливое стремление к прикрытию плагиата порождает сумбурную смесь из разных существующих учебников, ведущих часто к нарушению логики изложения и к другим существенным дидактическим недостаткам. Также сопротивление к плагиату, стремление к созданию авторской работы чреваты иногда некоторым игнорированием интересов учащихся. Оригинальное изложение любой ценой выливается в появление вычурных идей, в которых забываются дидактические приоритеты, интересы главного потребителя – учащегося.
Например, есть около двухсот доказательств теоремы Пифагора, и не нужно выдумывать (если это еще возможно) еще одно авторское доказательство, чтобы любой ценой избежать повторения. Главная суть новизны должна заключаться в методике, в выражении новых принципов, любые изменения логики и последовательности учебного материала должно быть оправданы этими мотивами.
Эти негативы гораздо серьезнее, чем нашумевшие материалы о Б. Есе­н­­таевой (ЕНТ), количестве пуговиц на халате хана, из «Вечернего Урганта», которые легко исправить (просто снять их или нейтрализовать посредством методических пособий к ним). А вот недостатки, порожденные скудостью дидактических идей, исправлению не подлежат, приводит к снятию всего учебника из практики обучения.
Ныне в качестве новой парадигмы многие педагоги носятся с идеями развития критического мышления, не впадая в тавтологию, можно заметить, что они сами не относятся к нему тоже критически. Тем не менее, не оспаривая значимость развития критического мышления и его сомнительную новизну для советской школы, нельзя быть в плену гиперболизации одной дидактической идеи, это часто приводит к краху. Даже А. Н. Колмогоров с профессиональной командой соавторов потерпел неудачу с учебником школьной геометрии, придерживаясь в качестве основного вполне благовидного приоритета – более строгого, теоретико-множественного научного обоснования школьной математики. Но у него хватило гражданского мужества снять с практики обучения свой неудачный учебник по геометрии, который был в первую очередь отвергнут учителями4. Однако по прошествии некоторого времени мы видим, что и ошибки этого великого человека тоже были великими, и преодоление этих ошибок тоже было настоящим приобретением науки.
На Западе рассматривается другая для нас парадигма в решении проблемы демаркации науки и ненауки, по одной из которых опровергаемость теории служит критерием научности, так называемый принцип фальсификации К. Поппера5. С точки зрения этой парадигмы, реформы А. Н. Колмогорова были настоящим приобретением для дидактики математики.
На втором этапе описываемой модернизации математического обучения в школе организовывались группы авторитетных ученых авторов учебных пособий. И это было особой честью. У нас же, извините, мы видим в авторах, порой не проявивших себя ни в науке, ни в практике, случайных людей.
Далее печатались пробные учебники, проводился пилотный режим эксперимента. Именно из-за отсутствия пробного пособия сейчас возникла проблема с материальными затратами на издание учебника русского языка.
И, наконец, после всенародного обсуждения нескольких пробных учебных пособий в объективно организованном конкурсе побеждал самый лучший. В свое время победитель Всесоюзного конкурса учебников Л. С. Атанасян в частной беседе сказал: «Врагу не пожелаю быть автором школьных учебников». Таков был накал конкуренции. А этот этап у нас отсутствует вообще. У нас даже исчез термин «пробный учебник», говорят, смотрите вариант в интернете. Кому это нужно, и самое главное, абстрактное чтение без главного потребителя-ученика непродуктивно, а вот пробные учебники в процессе обучения могут вызвать существенные замечания, которые еще можно исправить.
И уже потом пособиям присваивался статус школьного учебника. То есть в нашей практике нарушена самая элементарная и разумная процедура демократической организации работы над учебниками. Как же могут появиться хорошие учебники?
Еще один сложный момент в создании учебников заключается в объективной оценке его дидактического и научного уровня. Возможны различные ситуации. Есть несколько вариаций оценок дидактической значимости учебников: высоко оценивает сам автор, но его оценка не совпадает с оценкой коллег и учащихся; наряду с автором хорошо оценивают и коллеги, но учащимися или студентами он не поддерживается; учащиеся и автор положительно оценивают, но коллеги против; автор не хочет применять такой стиль изложения, но учащимся он нравится; учащиеся субъективно оценивают хорошо, но результаты невысокие и т. д.
По поводу таких ситуаций А. Пуанкаре пишет: «…должны ли мы принуждать молодых людей к тому, чтобы они меняли природу своего ума? Такая попытка была бы бесплодна!.. Без сомнения, учителю неприятно вести преподавание в рамках, которые его не вполне удовлетворяют. Но удовлетворение учителя – не единственная цель обучения; нужно, прежде всего, считаться с умом ученика и с тем, что из него желают сделать»6.
Естественно, нужно внимательно и объективно изучить оценку учащихся и подчиниться тем пожеланиям, которые возникают у них, которые видят их родители, и которые должны быть методически осмыслены учителями. Поэтому несколько странным выглядело заявление эксперта о том, что учебник русского языка, мол, хороший, и это авторитарное заявление было представлено как достаточное объяснение. Это несерьезно.
Некоторые учебники становятся заложниками одной гиперболизированной идеи. Например, в тех же учебниках А. Н. Колмогорова стремление быть последовательным в своем авторском кредо привело, в буквальном смысле, к витиеватым определениям таких основных понятий, как «функция» и «вектор». В таком представлении эти понятия не работали в процессе познавательной деятельности учащихся. Такая методика была отвергнута практикой школы и раскритикована в дидактическом контексте7.
В педагогике нет такой технологии, применив которую можно было бы механически получать хорошие учебники. Их написание – долговременный процесс, который требует продолжительной экспериментальной проверки и внедрения, с постоянными корректировками, исходящими из запросов практики. Действительно, примеров, подтверждающих данный тезис, предостаточно. А. П. Киселев, автор самых известных учебников, по которым велось преподавание математики в советской школе почти 50 лет, совершенствовал свое детище в процессе всего его практического внедрения. От первоначального варианта учебника алгебры и начала анализа для 10-11 классов, написанного под редакцией А. Н. Колмогорова в 70-х годах, после десятка переизданий с дополнениями и изменениями остались в буквальном смысле «ножки да рожки», но первые варианты этого учебника сыграли роль «топора», из которого «суп» все-таки получился. Благодаря динамичности в стиле изложения материала авторов и их умению улавливать запросы практики, он довольно долго продержался в школьной практике. Эти примеры говорят о том, что на самом деле хорошие учебники пишутся годами и многими людьми – рецензентами, оппонентами, учителями, которые доводят до авторов результаты внедрения. А авторы превращаются в аккумуляторы идей, в организаторов, которые творчески улавливают все то, что нужно для главного потребителя – учащегося. В этом отношении, мне кажется, у нас тоже образовываются коллективы авторов, которые постоянно согласуют свои соображения с запросами практики.
Но первоначальный вариант учебника для авторов, в первую очередь, должен быть средством реализации концептуальной идеи, методического кредо, средством выражения их несогласия с существующими учебниками. И любой учебник должен совершенствоваться в течение ряда лет, должны исправляться недочеты, и если хотите, любой автор имеет право на ошибки, это нормальная составляющая процесса создания новых учебников. Но в нем должен быть потенциал для дальнейшего совершенствования, должна быть достаточно мощная идеология и концепция, которая позволила бы в перспективе сделать из него нечто полезное. Главная задача авторов на начальной стадии работы заключается в создании той структуры учебника, которая могла бы потенциально быть гибкой, динамичной и податливой для дальнейшего совершенствования в рамках их методического кредо, а не должна быть заложником некоей красивой идеи.
А общественности, родителям не нужно нагнетать напряжение по поводу недостатков учебников. Это буквально калечит наших детей. Конечно, нехорошо иметь слабые учебники, но есть преграды на пути их пагубного воздействия. Что нужно детям – знают только дети, взрослые (родители, авторы, учителя и др.) часто домысливают за них. Прикоснуться к неизвестному миру детей нам не всегда удается, и в этом наша главная беда. Почему бы не изучать их мнение и пристрастия в познавательной деятельности главного адресата, самих учащихся в процессе внедрения новых пробных учебных пособий?
Учебные материалы, прежде чем стать приобретением сознания учащихся, должны пройти еще два мощных фильтра: это профессионализм учителей и психологическая защита самих учащихся, их иммунитет к несодержательной информации. И в этом русский язык сам поможет себе. Такое приобретение общечеловеческой культуры разве подвластно кому-то? Русская литература XIX–XX веков общепризнана лучшей в мире. Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, А. С. Пушкин, С. А. Есенин, В. В. Набоков входят в сотню лучших писателей всех времен и народов. Причем Л. Н. Толстой часто оказывается первым в этом рейтинге. Действительно, разве устоит Ургант перед словами, как «предо мной явилась ты, как мимолетное виденье, как гений чистой красоты», «страна березового ситца не заманит шляться босиком», «словно весенней гулкой ранью проскакал на розовом коне». Кстати, бедному Урганту за что попадает? Сначала возвеличили его, возвели до уровня классика, а потом нещадно бьют выдуманного нами же Урганта.
Если говорить об учительском «фильтре», то они в отличие от псевдоученых обладают гораздо большим профессионализмом, хотя и не жонглируют научными терминами, потому что общение с учащимися – это постоянный вызов их интеллекту, здоровой интуиции, который постоянно держит их в реальности, они постоянно в форме. Они просто не имеют возможности быть ленивыми и некомпетентными, школа моментально отторгает таких учителей как инородное тело, создает таким учителям невыносимые условия.
Нужно привлекать лучшие силы к руководству таким важным делом, как создание школьных учебников, а они у нас наверняка есть. Например, у нас есть математики с мировым именем.
Необходимо для вдумчивой творческой работы создать демократические условия.
Я в данной статье не касался вопросов конкретной методики изложения учебного материала по математике, поскольку такой разговор для другой аудитории. Этот разговор очень трудный, но нужный.

г. Кокшетау

ЛИТЕРАТУРА

1. Владимиров В. С., Понтрягин Л. С., Тихонов А. Н. О школьном математическом образовании. «Математика в школе», № 3, 1979, с. 12–14.
2. Маликов Т. С. Логический и интуитивный компоненты в определениях математических понятий. «Математика в школе», № 1, 1987, с. 44–48.
3. Маликов Т. С. О доказательствах «очевидных» фактов школьного курса геометрии. «Математика в школе», № 6, 1988, с. 24–26.
4. Колмогоров А. Н. и др. Геометрия: Уч. Пос. для 6-8 классов средней школы. Под ред. А. Н. Колмогорова. М.: «Просвещение», 1980.
5. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983, 605 с.
6. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. Под ред. Л. С. Понтрягина. 2-е изд., стер. М.: «Наука», «Гл. ред. физ.-мат. лит», 1990, 736 с.
7. Дорофеев Г. В. Понятие функции в математике и в школе. «Математика в школе», № 2, 1978, с. 10–27.

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ